LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2006:
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA
RAFAEL QUIROZ ESTRADA
En agosto de 2006 empezó a operar en todas las escuelas secundarias del país, aunque sólo
en primer grado; el plan y los programas de estudio establecidos en el acuerdo 384
publicado en mayo del mismo año (SEP 2006).
Utilizando como insumos investigaciones de aula realizadas con la operación del
plan de estudios de 1993 (Díaz 1996, Quiroz 2000) es posible anticipar posibles desenlaces
de lo propuesto por la reforma 2006. Para realizar este análisis parto de una premisa. Una
transformación de la educación secundaria que se pretenda como reforma integral tiene que
asumir la complejidad y el largo plazo como horizontes. El proceso implica varias
dimensiones, múltiples actores y diferentes temporalidades. La reforma integral tiene que
atender cuando menos tres dimensiones: problemas curriculares, problemas de organización
y de gestión de las escuelas y problemas de la formación y capacitación de los maestros.
Estas dimensiones operarán como organizadores del análisis que tiene como sustento una
pregunta de investigación: ¿qué respuestas se intentan con la reforma 2006 a los problemas
que quedaron pendientes con la reforma de 1993?
Problemas curriculares
Para organizar la presentación de este campo, a continuación se identifican los principalProblemas curriculares
Para organizar la presentación de este campo, a continuación se identifican los principales
problemas curriculares que quedaron pendientes con el plan 1993 y se señalan cuales son
las respuestas que se intentan con la reforma de 2006.
Fragmentación curricular
En el plan de estudios de 1993 hay 11 o 12 asignaturas en cada grado (SEP 1993). Esta
estructura curricular genera una gran dispersión del tiempo y el esfuerzo de los maestros de
las asignaturas de ciencias sociales y ciencias naturales entre muchos grupos y muchos
alumnos. No es extraño que, por ejemplo, un maestro de geografía atienda 12 grupos y 600
alumnos. Esto, como se señala en un estudio es un obstáculo para la aplicación de formas
de enseñanza y evaluación adecuadas a la heterogeneidad de los grupos y los estudiantes
(Quiroz 2000).
Esta fragmentación genera que los estudiantes al tener que atender tantas
asignaturas, tantos maestros y tantas evaluaciones en el mismo ciclo escolar, por razones
obvias, priorizan estrategias adaptativas para obtener calificaciones aprobatorias en
detrimento de un aprendizaje significativo de los contenidos escolares (Quiroz 2000).
La reforma curricular de 2006 disminuye la fragmentación curricular, ya que se pasa
de 11 asignaturas por grado del plan de 1993 a 9 asignaturas en el nuevo plan. Las
asignaturas totales disminuyen de 34 en el plan de 1993 a 27 asignaturas en la reforma de
2006.
Biología, Física y Química que en el plan de 1993 se imparten en 2 o 3 grados, con
la reforma 2006 se impartirá cada una en un solo grado. En el plan de estudios de 1993 3
Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética sumadas ocupan 8 espacios curriculares, en
la reforma 2006 estos espacios se reducen a 5.
Se establece un espacio curricular de una hora a la semana en los tres grados para
orientación y tutoría del grupo. En el documento se señala que este espacio no debe
concebirse como una asignatura más (SEP 2006). La figura del maestro asesor de grupo es
altamente valorada por los estudiantes, pero no cuenta en el plan de estudios de 1993 con
un espacio curricular para su tarea. Que en la reforma de 2006 se otorgue un espacio
curricular para esta labor es una mejora curricular.
El resumen de las diferencias entre el plan de 1993 y la reforma 2006 arroja que:
Biología gana una hora, Física y Química pierden tres horas, Historia pierde una hora y
Orientación y Tutoría gana 3 horas.
fragmentación curricular. En mi opinión y tomando como referencia las perspectivas de los
estudiantes sobre lo que significa esta fragmentación, lo planteado parece insuficiente. Sin
embargo, dadas las condiciones institucionales, laborales y gremiales existentes es difícil
avanzar más en la disminución de la fragmentación curricular sin provocar problemas de
organización en las escuelas.
De todas maneras la disminución de la fragmentación curricular propuesta generará
una menor dispersión del tiempo y del esfuerzo de los profesores que atienden las
asignaturas de ciencias sociales y ciencias naturales al disminuir el número de grupos y de
alumnos que tendrán que atender.
Los estudiantes, al tener que atender menos asignaturas, menos maestros y menos
evaluaciones en cada grado, es probable que disminuyan un poco el peso otorgado a las
estrategias adaptativas para obtener calificaciones aprobatorias. Con ello pueden generarse 4
condiciones menos desfavorables para un trabajo que enfatice en el aprendizaje
significativo.
La selección de contenidos
En algunos estudios se han señalado los principales problemas de la selección de
contenidos de los programas de estudio de 1993. Al sintetizar lo planteado en esos trabajos,
los problemas se pueden agrupar en cuatro rubros:
Primero, énfasis en la lógica del saber especializado de las disciplinas que
frecuentemente implica niveles de complejidad de los contenidos inaccesibles para los
adolescentes de esta edad (Quiroz 1998). Segundo, ruptura con los enfoque de enseñanza
explicitados en los programas de estudio (Quiroz 1998). Tercero, volumen excesivo de
contenidos. Cuarto, énfasis en los contenidos informativos sin una orientación que apunte
hacia el desarrollo de competencias (Quiroz 2000). Estos problemas para los estudiantes se
convierten en obstáculos para la apropiación de los contenidos (Quiroz 1991).
En el plano discursivo la reforma curricular 2006 ofrece una respuesta contundente
para estos problemas al plantear como propósito educativo central el desarrollo de
competencias para la vida. Señala que “una competencia implica un saber hacer (habilidad)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese
hacer (valores actitudinales). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela
la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propósitos en un contexto dado” (SEP 2006, 4).
Se proponen cinco competencias genéricas para todas las asignaturas: competencias
para el aprendizaje permanente; competencias para el manejo de la información; 5
competencias para el manejo de situaciones; competencias para la convivencia y
competencias para la vida en sociedad (SEP 2006, 5).
Proceder a una selección de contenidos que se oriente hacia el desarrollo de
competencias para la vida implica al mismo tiempo una estrategia para resolver los otros
problemas de la selección de contenidos: niveles de complejidad de los contenidos,
disminución del volumen de contenidos, y revertir la tendencia hacia los contenidos
esencialmente informativos orientados a la memorización.
Estas propuestas discursivas se plasmaron en formas heterogéneas en cada
asignatura. No se puede, por cuestiones de espacio, realizar un análisis de lo que sucedió
en todas las asignaturas. Se procede, en cambio, a presentar dos ejemplos contrastantes:
español en un polo y física y química en el otro.
El programa de español es una propuesta innovadora en la que el desarrollo de
competencias encuentra altos niveles de concreción. La misma consiste en plantear las
prácticas sociales de uso de la lengua como núcleo de la actividad didáctica y en identificar
tres ámbitos de estos usos: prácticas vinculadas con el estudio, prácticas vinculadas con la
literatura y prácticas vinculadas con la participación ciudadana (SEP 2006, 28). Es evidente
que una propuesta como ésta para su implementación exitosa en el aula requiere de otros
componente. Se requiere también de materiales didácticos que concreten esta propuesta y
una actualización pertinente de los maestros.
Los programas de física y química son el caso contrario. No sólo no resuelven los
problemas pendientes de los programas de 1993, sino que además los agudizan.
Según la Academia Mexicana de Ciencias (2004, 15) “los programas de Física y
Química no disminuyen significativamente la cantidad de contenidos propuestos tomando
en cuenta, además, que el tiempo asignado a estas materias se reduce en un 20%”. Pero 6
además de esto “los contenidos propuestos para Química y especialmente para Física
aumentan en complejidad ya que en estos programas domina la presentación de modelos
microscópicos de la materia cuando los alumnos todavía no han adquirido un manejo
fenomenológico de los fenómenos físicos y químicos de nivel macroscópico que les
permita entender el contenido propuesto...” (Academia Mexicana de Ciencias 2004, 15).
Este estudio concluye señalando que “los currículos de Física y Química pueden conducir,
en la práctica, a reforzar una enseñanza memorística tradicional, traicionando las
intenciones generales de la reforma” (página 17).
Los ejemplos de español, física y química muestran la heterogeneidad de la
concreción de la selección de contenidos.
Libros de texto
En un estudio se describe la centralidad que tienen los libros de texto en la enseñanza de la
secundaria (Quiroz 1998). El libro de texto se convierte en casi todas las asignaturas en la
base para la selección, secuenciación y organización de los contenidos. También es la guía
para planear las actividades de enseñanza y es la fuente privilegiada para definir las formas
de evaluación.
Además el libro de texto, según Canedo (1998), es frecuentemente la principal
fuente de constitución de los saberes de los maestros con relación a la enseñanza de su
asignatura, ya que una proporción importante de los maestros de secundaria son egresados
de licenciaturas de instituciones diferentes a las escuelas normales.
Uno de los problemas de los libros de texto referidos a los programas de estudio de
1993 es que una proporción importante de los mismos muestran rupturas con los enfoques 7
de enseñanza enunciados en los programas de estudio. Este es el caso de algunos libros de
historia (Mayorga 1998).
El gran reto es que se elaboren libros de texto que correspondan al énfasis en el
desarrollo de competencias y a los enfoques de enseñanza propuestos para cada una de las
asignaturas en la reforma curricular de 2006.
Problemas de las condiciones institucionales y de gestión de las escuelas
En esta dimensión es posible identificar múltiples problemas en las dinámicas actuales de
operación de las escuelas. Se pueden destacar dos problemas principales que condicionan la
enseñanza.
El primer problema refiere a las condiciones laborales de los maestros. La
tendencia es que los maestros tienen casi todas sus horas contratadas para estar frente a
grupo. Esto impide que los maestros tengan tiempo pagado para realizar otras labores
indispensables para la enseñanza. Sin embargo, su consecuencia más importante es la
imposibilidad para que los maestros participen en el trabajo colegiado al interior de cada
escuela.
Esto lleva a la identificación del segundo problema de esta dimensión. Las escuelas
secundarias, en la actualidad, no funcionan como una unidad educativa en torno a un
proyecto común de enseñanza en cada plantel.
No existe en la reforma 2006 alguna propuesta para modificar las formas de
contratación de los maestros. El problema central es que ello implica voluntad política para
asignar recursos presupuestales nuevos. Como no existe esa voluntad política por parte del
actual gobierno este problema se queda sin resolver por la imposibilidad de que los
maestros realicen un trabajo colegiado al interior de cada escuela. Respecto a esta 8
dimensión se puede concluir que hay en el discurso la intención de transformar las
condiciones institucionales y de gestión de las escuelas que no encuentran su concreción en
términos de proyectos específicos para esa transformación.
Problemas de formación y Actualización de los maestros
En un estudio sobre los saberes y concepciones de los maestros de secundaria (Canedo,
1998) se identifican algunos de los problemas que en esta dimensión afectan la enseñanza.
Se pueden identificar tres como los más importantes.
Primer problema: en la mayoría de los casos no existe una correspondencia entre los
enfoques de enseñanza implícitos en las prácticas de enseñanza de los maestros y los
enfoques de enseñanza propuestos en los programas de estudio.
El segundo problemas es que casi todos los maestros enfatizan en el saber
especializado de su disciplina y consideran poco los intereses y expectativas de los
estudiantes. Esto se plasma en prácticas que los alumnos identifican cuando dicen que
“cada maestro deja tarea como si su materia fuera la única”.
El tercer problema de esta dimensión refiere a que la mayoría de los maestros
utilizan la evaluación como mecanismo de control y no como instrumento de
retroalimentación de la enseñanza. Esto en alguna medida puede explicarse por las
condiciones institucionales: atención a muchos grupos de adolescentes inquietos.
Aunque dentro de las propuestas de la reforma de la secundaria no hay proyectos
sobre esta dimensión, es preciso recordar que en 1999 se avanza en este sentido con la
implementación de la Licenciatura en Educación Secundaria (SEP 2000). La idea fuerza de
esta licenciatura es la concepción del maestro de secundaria como educador de adolescentes 9
que enseña contenidos disciplinarios. Esta concepción implica un cambio importante
respecto a la visión anterior del maestro de secundaria como especialista disciplinario.
Sin embargo, el principal problema de esta dimensión remite a la actualización de
los maestros en servicio. En este campo la oferta hasta la fecha ha estado centrada en la
especialidad de las disciplinas. Parece conveniente reorientar la oferta hacia la concepción
de educador de adolescentes.
Habría que pensar que las transformaciones en esta dimensión tienen que pasar por
procesos de largo plazo, que además tendrían que sustentarse en el fortalecimiento
académico de los equipos técnicos y pedagógicos estatales.
Conclusiones
La conclusión fundamental que podemos derivar es que la reforma de la secundaria refiere
a un proceso de largo plazo que implica cambios articulados en las tres dimensiones
señaladas. Es claro, por ejemplo, que de poco sirve cambiar el curriculum si al mismo
tiempo no se transforman los saberes y concepciones de los maestros. Si los maestros no
transforman sus saberes y concepciones es improbable un cambio de la enseñanza hacia
caminos de mayor calidad.
Referencias bibliográficas
Academia Mexicana de Ciencias (2004). Reforma integral de la educación secundaria.
Consideraciones sobre estructura general, mecanismos de implementación y
cambios curriculares y de gestión. Documento elaborado para la SEP. México:
AMC.
Canedo, C. (1998). Los saberes y concepciones de los maestros de secundaria. Tesis de
maestría. México: DIE-CINVESTAV 10
Díaz, M. (1996). Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria. Un estudio etnográfico.
Tesis maestría. México: DIE-CINVESTAV
Mayorga, V. (1998). Análisis de libros de texto de historia de México. Tesis de maestría.
México: DIE – CINVESTAV:
Quiroz, R (1991). Obstáculos para la apropiación de los contenidos académicos en la
escuela secundaria. Revista Infancia y Aprendizaje No. 55. Madrid.
Quiroz, R (1998). La reforma de 1993 de la educación secundaria en México: nuevo
curriculum y prácticas de enseñanza. Revista Investigación en la Escuela No. 36.
Sevilla, España: Diada Editora, S. L.
Quiroz, R. (2000). Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la
educación secundaria. Tesis de doctorado. México:DIE-CINVESTAV.
Secretaría de Educación Pública (1993). Plan y programas de estudio. Secundaria.
México:SEP.
Secretaría de Educación Pública (2000). Acuerdo Número 269 por el que se establece el
plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación secundaria.
México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2006). Acuerdo número 384 por el que se establece el
nuevo Plan y Programas de Estudio para la Educación Secundaria. México: SEP
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